非制式右脑科学教育教学模式之研究

摘 要tuV

两个脑半球在功能上彼此间的差异，则早已被人揭晓。由最近很多有关人类脑部组选自.记忆方法 www.xxffw.com 织与功能的研究显示，这一方面的新知识不正断地被发掘。本文先就左右脑与传统教育等相关文献做神经心理学为基础之教育理论基础，再就左右脑与科学教育、右脑创造力思维与进阶科学教育，左右脑优势的评量与科学教育，和非制式科学教育之右脑特质与博物馆科学教育等相关议题为非制式右脑科学教学与学习之模式理论做论证。国立科学工艺博物馆之生物科技实验室所开办的「迈向二十一世纪国中生生命科技夏令营」为本研究之个案研究，研究方法以「右脑多元评量」针对「EMD三阶段右脑科学教学模式（Environment、Media、 Doing Teaching Model）」进行前后测之准实验研究。研究结果显示EMD三阶段右脑科学教学模式投入后，后测实验室教室气氛值与学生期望值相近，其中学生融洽性与课程统整性甚且超出学生未进入实验室前所期望的评价；就右脑倾化情形而言，整体上有效样本63人，有38人有右脑倾化的情况出现，其中以A群组（左脑优势组）偏右倾化最明显；就学生小组合作分组报告而言，十二组只有一组以传统左脑学习之条列式报告，十组以概念图做整合性的报告，一组甚至以戏剧整合课程做报告；就学生学习自评，前后测结果，其值有明显的增加。本次研究是笔者结合非制式教育工作经验与博士班科教理论的结合，自评是一次成功的行动研究历程之一tuV

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key words： 博物馆教育、非制式科学教育、教学风格tuV

一、左右脑与传统教育tuV
（一）、左脑优势（dominance）与教育之研究tuV
左脑已被证实在人类的思考模式里是优势的。主要是因为在动物界里左脑具有语言与计划（language and planning）的功能（Bronowski，1971），丰富的证据显示，言词的语言表达与左脑极为相关（Brown, 1976）。Moscovitch, Scullion, and Christie (1976)发现若在足够时间允许且不复杂的语言表达之下，右脑所需的时间竟是左脑所花费时间的两倍，而对于思考策略的特征，如分析性(Brandwein & Ornstein, 1977)、连续性(Gruzelier & Hammond, 1976)和逻辑性（Papcun, 1974），研究皆已证明是属左脑的思考模式。所以，在传统教育里有必须牵涉到3’R的学习模式的课程(Sperry, 1974a)，如文科类别的国语、英语、历史、地理等学科，或需连续、顺序，与计划性的思考型态技能的课程，如传统数学，特别是计算的能力、代数，和现代教育上如计算机等(Samples, 1975)，左脑具优势的学生就会比右脑优势的学生成绩好，因为以上课程的学习模式就是需左脑来运作。tuV
（二）、右脑优势（dominance）与教育之研究tuV
在语言的沟通上，右脑的功能是限制且须依赖左脑的，但若在一个语言表达的辨别并不是很复杂的情形和在足够时间允许之下（如正面与负面的二元语言表达），右脑则可发挥功能(Butter & Gs, 1976)。进一步研究则指出，其实右脑在小孩五岁时就有参与语言能力的协助(Moscovitch, 1973)。研究亦指出对于盲人点字与符号语言的表达，大部分是需靠右脑来完成的(Neville, 1977)。对于复杂的视觉类型的解说或图像表达(Taylor, 1978)是以右脑为优势(Schwartz, Davidson, & Pugash, 1976)，所以右脑善于语调分析、口语的整合 (Gazzaniga & Hitlyard, 1971) 、运用隐喻（诗或模拟）(Ecdes, 1973)和几何结构或构图来表达。而就右脑之认知风格而言，如创造力(Harnad, 1972) 、多样性（Perrone & Pulvino, 1977）则为解决问题不可缺少的技术；当左脑要等待未完成计划好的工作时，右脑通常会很快地下结论或结束工作。右脑通常被描述成”大约性知识”（ approxim knowledge）和比左脑较具有界线模糊与扩散性的思考特性(Symmes et al., 1960) ，因此， Hebb 于1966的研究发现，对于事物的美感思考是属于右脑的思考模式。所以就传统课程而言，如艺术、舞蹈、音乐、体育课（Samples，1975），与牵涉建筑学与雕刻所需要的视觉/ 空间之理解和推理等技能的工艺课（Kinsbourne & Smith, 1974）等，右脑优势的学生就比左脑优势的学生较有突出的表现。一个蛮值得教育从业人员深思的研究指出，在十三岁之前，如果没有右脑方面的训练与加强，则日后将不会有任何的增进了(Leiter, 1976)。tuV

（三）左右脑优势与教育相关名词之整理tuV
整合集中性质的左脑与多样性质的右脑，研究指出其对于学习经验是很重要的（Rubenzer，1982），所以教育人员对于左右脑优势与教育上学习经验的相关比较是必须有的体认。兹整理上述研究如下表以供教学时参考。tuV
学习经验tuV
优势脑一般性之学习认知思考模式学科优势问题解决模式tuV
左脑优势就事实tuV
（fact）认知知识时间性（二度空间思考）tuV
计划性（plan）tuV
语言性（verbal）、tuV
逻辑性（logical）、tuV
分析性（analysis）tuV
顺序性（orderly）、tuV
具体性（temporal）、tuV
集中性（convergent）、国语、英语、历史、地理、代数、计算机、实验课以周全计划，按部就班寻求具体事实证明来解决问题tuV
右脑优势就感觉（feelings）认知知识空间性（三度空间思考）（spatial）、tuV
随机性（random）、tuV
联想与扩散性（simuleous）、tuV
创造性（creative）、tuV
多样性（diversity）、tuV
整合性（whole view）、模糊界线艺术、舞蹈、音乐、体育、工艺、国语之诗词理解、数学之几何以直觉不按派理出牌，感觉性地大约来整合既有概念或创造多样的另类概念迅速解决问题tuV
表一：左右脑优势与教育学习经验之相关比较（参考 Rubenzer & Rubenzer， 1981）tuV

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二、左右脑思维与科学教育tuV
Kraft (1976)在一份报告里提出依据皮亚杰理论所发展的课程中，6-8岁的学生，如果他们懂得运用两脑并用的学习，效果会很好。在科学教育领域里，如就科学史的发展，最早亚里士多德时代，对于科学知识的探求是属偏右脑的思考模式，”科学家”那时是以奔驰的空间想象思维，直觉地去整合现存现象背后的科学概念，试图拼凑出生命和无生命的世界。到了维也纳逻辑实证论开始，科学开始进入纯左脑思维，一切要很具体的下操作型定义，科学的探求是有一定步骤的，思考集中化与逻辑化、程序化，没有证据的科学想象是不被接受的随然科学因此迈向一个稳定发展的局面，依照制式科学的程序，确实使我们揭开自然界之谜。但僵化的归纳科学思维，却也因此使科学的进展被限制，世界渐渐被化约，科学思考陷入管窥豹之嫌。后来渐渐右脑科学思考的声音出现，如波普（Papar）的否证论（虽然仍跳不出逻辑的框框，但其已经容许有右脑思考的随机性了）、费耶阿本德（Feyerabend）的多元论（Every things goes理论是明显具有右脑思维的多样性与扩散性），与孔恩（Kuhn）的科学革命（科学知识是暂时的学界社群认可，异例是革命的开始，其隐含有右脑的创造性），甚至，后来科学界的顽童－费曼更以科学的不确定性来说明科学活动是非常随机与没有规则性的。综合以上，就科学史而言，科学的探求不仅需左脑的二维步骤性思考，也需右脑的三维跳跃式思考，缺一不可。正如Jonas Satk于1973年针对科学史上重要科学思想的突破发现，综合逻辑/理性之左脑与具有直觉/隐喻的右脑占有极大份量的影响。再次就科学教育的神经认知心理学而言，短期记忆主要是落在左半球的工作领域内(DeRenzi & Nichetti, 1975)，而且有随着与右脑的沟通情况受损或减少而变的记忆减退(Zaidet & Sperry, 1973)，所以运用右脑的刺激学习将有助智商测验的能力增加（Rubenzer，1982）。在Nolter and Parnes(1972)主要研究显示，在Structure of Intellect (SOI)的测验分数结果显示，若有参与右脑思维的创造力训练（creativity training）的学生，其分数会有明显的增加，这种训练可增加左右脑的沟通频率与整合强度，这研究可提供我们教育单位注重创造力与整合的教学将有助于左右脑的认知能力与功能。虽然传统教育重视左脑教学与学习（正确答案与智力测验），但教育者要把教育层次提升到两脑并用（集中性质的左脑思考与多样性质的右脑思考）的高阶认知学习是必要的(DeBono, 1967)。所以就左右脑思维的观点切入来审查科学教育的训练，就基本科学训练，需有左脑的集中、逻辑、所见即所视之具体实证的训练来累积科学知识，使大量有用、有意义的科学知识进入短期记忆，这就像先为厨师准备好吃新鲜的材料般；等脑中科学概念已经有基本正确的信息后，右脑的思维训练得随时加进来，以创造力、多样性、联想随机的空间整合，把科学知识消化成自己的创作（艺术品），这时的科学知识方可进入个人的长期记忆中，以达科学探求之全功。tuV

三、右脑创造力思维与进阶科学教育－实验室教室气氛的右脑教学论证tuV
既然进阶的科学教育训练需要右脑的创造力来辅助，那该怎样来提升学生的创造力tuV
思维呢？Green et a1于1970年提出高创造性的个案会具有独特的大脑过程类型（cerebral processing patterns）。其发现对于高创造力的科学家，其大脑皮质有明显的EGG脑波的变换（downshift），尤其正在创意思考时，其有低量的EGG脑波流动，此状态被叫做『theta 状态』（theta-pattern）。当个案处于此种状态之下，会有伴随图像式梦境（dreamlike images）与幻想的假眠（drowsiness）情况出现。一个人通常只有5?睡与醒的时间会出现『theta 状态』(Green et at., 1970)，而此时想象洞察力状态（insight-reverie sts）就会出现(Norman, 1977)。Walkup (1965)表示，有创造力的人通常会把幻想（reverie）与洞察力（insight）的情境带入意志（will）中。Green（1970）指出 “有太多有趣的例子毫无疑问地告诉我们，虽然尚不了解很完全，幻想与创造力是相伴随的”，如爱迪生其绝佳的创意大部分就是在假眠的状态下产出的（Rubenzer，1982）。虽然现在研究尚无法看出每天脑波的beta EEG pattern或theta or insight-reverie st(Deikman, 1971)分布情况，但有一观点已经被明确证明，即非常深度的肌肉放松与专心在一件愉快的思考将有助『theta 状态』 或是『洞察力状态』的产生(Budzynski et a1；Schwartz et a1., 1976)。所以有系统性的放松训练（Systematic relaxation training）的练习将有助学生产生创意性的思考架构。除此之外，幻觉（visionary）的鼓励（刺激右脑的图像本质）亦有助于创造力的发挥。爱因斯坦在十四岁就曾想做上光束去看世界(Bronowski, 1973, p. 274)；Kekule发现苯环的蛇尾相衔的幻觉接提供良好的证据(McKeltar & Simpson, 1954)。因此在科学教育上，学习环境的情境气氛对高阶的科学学习是非常重要的。根据Fraser（1998）所发展的实验室教室气氛理论，其针对实验室之学生融洽性（Student Cohesiveness）、开放性（O-Endedness）、统整性（Intergration）、规则明确性（Rule Clarity）、物质环境（Mrial Environment）发展两份前、后测实验室教室气氛问卷。前测值是学生所期望与最喜欢能愉快学习的实验室环境气氛；而后测值则是教师投入教学后，学生所评价的实验室气氛。本理论就本质而言，评量标准之开放性和统整性与右脑学习的多样性与整合性相似，而其目标（学生学的愉快）亦有助右脑学习创造力的发挥，而就学生评价的观点而言，却正好与右脑学习的情感性的主观建构情境一样。所以，本实验室教室气氛理论却可拿来测试当施予一个以右脑为主的情境教学时，教师所当准备的努力目标。

四、左右脑优势的评量与科学教育
学生的左右脑优势侧化将可决定一个学生进入教室前学习风格，而学生的学习风格
将影响学生对于科学知识的基础与更高阶之学习。若教师于学期前知道学生以神经心理学为基础的学习风格，将有助教师因材施教，提升教学质量（Nash，1984）。若学生为左脑优势侧化，则鼓励其右脑之思维模式（如图像概念化、放松思考，或以概念图整合科学知识）；若学生为右脑优势侧化，则强化其左脑之思维模式（步骤性思考、逻辑推理，或语言化）。至于左右脑优势的侧化评量，其一较间接的方法是以偏好学科来评量，如问学生他们的最喜欢的爱好或者兴趣是什么（在没有同学或者双亲的期望之下）。如果一个学生的课外兴趣围绕在阅读, 书写(日记, 故事) 猜字游戏/ 比赛, 笑话 , 或者计算机程序设计，那么他是属「左脑学习风格」；如果学生喜欢艺术的课外活动, 摄影术 , 构筑模型和难题解决, 运动, 和玩乐器，么他毫无疑问是属「右脑学习风格」类型。其二是直接以学习风格的调查单来确定学生的学习风格，如Torrance, Reynolds, Rieget, and Bait 在 1977年所发展出来的Form C Your Style of Learning and Thinking，或如Meeker（1981）所发展之Structure of Intellect (SOI) Learning Abilities Test与James Johnson于伊利诺科技中心临床心理系所发展之Brain Work 等脑侧化测定计算机软件，亦可测定学生的司符号或过程思考的右脑与左脑思考风格。。

五、非制式科学教育之右脑特质与博物馆科学教育
有一脑成长的研究透露，与脑半球之间的沟通能力至关重要的皮质结构，要到8岁才会成熟(Denckia, 1974)。两个半球要在国小三等级时其合作关系才会发生，在此之前，信息的学习都是独立的；而注意力，也唯有两个半球发生合作对话（cooperative dialogues）以后才能发生。过度的左脑刺激，将会使两脑的敌对关系增加，而此情况，尤其在学童进入学校以后，由于左脑过度发展而使敌对关系日益严重，这是因为制式学校系统对创造力压制的结果(Torrance, 1968)。为此，若欲使学生有发展完好的全脑教育，非制式教育体系的「右脑辅助教学」就扮演了举足轻重的角色了。所谓非制式教育（non-formaleducation）是指在制式教育以外有系统教育活动 ?透过特定的学习目标 ? 服务有特学习需要的人士（Maarschalk,1986；Taa,1989）。有以下之特点：志愿性、从经验中学习、循序渐进式活动、朋辈之相互影响、青少年与成年人之互为关系、培养领导才能，和建立价值观（二十一世纪宣言，1998），而在非制式科学教育（non-formal science education），Meredith等（1997）综合诸多研究指出，非制式科学教育的影响因素有自我动机（motives）、情感（ emotion）、观念的刺激（perception of the stimulus）、创造性的刺激（stimulation of creativity）评价（appraisal）、吸引（attracting）、自我介入（self involvement）、好奇（curiosity）、探索（exploration）、复杂（complexity），和兴趣（interest）。所以综合上述观点，正如美国明苏里大学4-H青年发展中心Stephan Carlson博士在一篇Science Guidelines for Nonformal Education（1997）所言，非制式科学教育不管是教学或学习，皆是服膺建构论（Constructivism）的，而其透过非制式科学教育进行发明（invention）、表达（reflection）、解释（interpretation）、社会过程（social processing），和感觉判断（sense making）五大过程来建构科学（Clements and Battista，1990）。综合来说，非制式科学教育的学习是先从自我观感与情感，志愿性的出发，伸开感官的触角对自然世界进行多样、探索，与经验，再对这些自己建立与解释过的诸多概念（科学知识）进行三维空间整合与创造（自己、社会，与世界），最后在对这三维空间下感觉性的判断（价值观建立）。很明显看出，此自我建构式的感情性、多样性、空间性、整合性，与创造性本质皆是右脑学习的特征。
科学博物馆教育有别于一般传统的教育。旧金山探索馆前馆长欧本海默（Frank Opheimer）认为博物馆是提供 「教育观光（Educational Sighting）的重要场所;他说:「就这种功能而言，学校是比不上博物馆的;由于学校的课程必须前后连贯，循序而进，学生的学习如果也要比喻成观光的话，这种观光就好像是坐火车旅行一样，每学完一种课程，就好像火车到了一站，马上又再开车朝下一站 (下一种课程)驰去。」博物馆教育的性质是自由的，非强迫性质的，也因此它较能避开一般制式教育的缺点，和教室比较起来，博物馆教育是一种较灵活而富于变化之三度空间的实物教学(张誉腾，1987)。
国立科学工艺博物馆科教中心主任于瑞珍博士（1997）「现代科学博物馆的学习特征」一文里指出，现代科学博物馆的学习经验，不同于学校之处，在于四项特征：手作/交互式的学习方式、运用多重感觉器官的学习、从游戏中学习，和提供人际互动的学习环境；而以上四种学习特征，是非制式科学博物馆教育所特有「灵活而富于变化之三度空间的实物教学」所营造出的学习效果，其与属创造力、多样思考，和感官性很强势的右脑学习类型正不模而合。

六、右脑为主左脑为辅助课程设计
学校教育由于环境之局限，亦于倾向左脑教学与学习导向的教育方式，即使现在九年一贯强调整合与结合生活实际的活泼教学，但一日升学制度存在，分数评比的左脑教学与学习压力就一定存在。这就是即使多元入学，为何补习情况越严重的原因。在此种情况之下，如何达到完整的全脑教学与学习，就得靠非制式教育来弥补制式教育之缺憾。本文以笔者所负责之生物科技实验室为例，以文献探讨为理论论证，设计一个以右脑为主，左脑为辅之教学模式，期能补足制式教学之不足，发挥非制式教育之功能。虽然全脑教学才是教育的终结目标，但本教学模式设计是站在辅助制式教育的立场，所以才特别强调右脑教学，当然，其中不可能完全舍弃左脑教学，但在本教学模式里，左脑教学将退居辅佐之地位，将特别突显右脑的教学策略。
（一）、EMD三阶段右脑科学教学模式（Environment、Media、 Doing Teaching Model）
由于右脑刺激学习需三大因素方能达成，1、学习气氛需是放松与愉快的（Relaxing）。2、偏好图形、图表、结构空间之教学与学习。3、强调随时非秩序的整合、想象与创作。基于以上三点，笔者提出适合科学博物馆科技教育中心实验室，以右脑优势教学的科学教育三阶段教学的模式。
1、环境教学（Environmental Teaching）
本阶段教学是从学生一踏入实验室起到踏出实验室，皆是本阶段教学的时间。其理论背景与『教室气氛』有关，相信一个好的学习环境定能造就好的学习成果。所以每间实验室得先测出该实验是最适合的教学环境。这教学环境的造就是呈现一动态状态，随着不同的学生，不同的教学内容，就有不同的环境布置，教室本身当就是一个小型的博物馆，如生物科技实验室就得布置成一个类式生物科技专业的研究室一般，里面各种实验仪器、器材、药品，甚或耗材皆得让学生看得到、摸得到，感觉得到；学生在里面做活动就得给他们像一个专业研究者的配备，如实验衣、实验手套、紫外线护目镜、口罩等，一点都不得马虎。而且小组间学生互动（以游戏或分组竞赛进行活动）、师生教学互动（随时抛出问题并与予奖品鼓励）、实验室规则（活动前当有开幕式报告实验室相关规定）与让学生有时间以「概念图」重整单元课程的学习内容亦是从课程开始到结束所当注意的。本阶段就脑神经生理认知学的观点而言，就是提供一个身历其境与多重感觉的学习环境，使右脑能得到多样的空间刺激，这有点像为右脑提供一个发挥与整合的想象空间（想象自己就是科学家在进行观察与实验）。另外一个轻松的环境也是右脑刺激所必须的，所以音乐的随时加入与教学者幽默轻松的带领亦是本阶段所强调的。其改进与评量策略是以笔者参考自Dr. Fraser（1992）所发展「科学实验室气氛量表」里之融洽性（学生之间）、开放性（教学）、统整性（教学上）、规则明确性（实验室）、物质环境（实验室）等影响科学实验室气氛五大因素来进行前后测。改良之「生物科技实验室气氛量表」已于1999年获得Dr. Fraser本人之专家信度支持。
2、媒体教学（Media Teaching）
此阶段之教学所强调的媒体教学，是指能使教学内容转化为图形化或立体化的媒体。像计算机动画软件、连结三眼显微镜之单枪投影、标本与模型等皆能使教学内容不再局限于平面教学或文字叙述，实物教学与拟态教学将是本阶段之重点。本阶段就脑神经生理认知学的观点而言，就是运用媒体，使教学内容图像化，这有点像为右脑提供知识陶土，使欲传达的知识内容刺激学生右脑，让学生运用自己的右脑建构知识，进入自己的长期记忆里。时时鼓励学生应用「概念图」，把教学上的图像概念做空间上的整合是本阶段必要的右脑模式教与学互动策略。
3、动手做教学（Doing Teaching）
唯有手到，才能心到；唯有有意义的学习，才是自己的学问。所以在本阶段的教学强调作品的完成。有作品完成的动机，方能诱使学生作有意义的学习；唯有有意义的学习，才能使欲传达的主题知识融入作品，使手到转化成心到。科学博物馆的教学，不像学校教学能对个案学生做长期的系统教学，所以在课程设计上倾向单元教学。半天（三个小时）博物馆教学的基本单元生命。在这三小时内，教师不仅需传达至少一个科学概念，且需设计动手做活动让学生『学以致用』。本阶段就脑神经生理认知学的观点而言，是提供一个整合知识与想象创造的机会，让右脑「解决问题」的功能发挥到极点，使学生有意义学习，以自己独特的创造力建立学习信心。这有点像为右脑提供一个属于自己的创作工作坊，使前阶段所提供的科学知识陶土转变成具有他自己风格的艺术品，离开博物馆后，学生可以随时从作品中反刍自己这段有意义的学习。所以本阶段强调教师退居次位，一切以学生为中心的教学，教师或实验室只是他创作的咨询者与提供者，尽量不以教师的意念影响学生创作，鼓励自由创作与竞争，并对自己的作品负责，而创作评量标准以是否对学生产生意义为最高准则。
（二）、个案研究：国中生生命科技夏令营EMD三阶段右脑教学模式研究
1、个案描述：
本案将于九十年七月十六日到七月二十七日举行长达十一日（中间休息一天）的国中生有关生命科技的夏令营。学员有七十二位，对象为国小毕业生到国中毕业生。课程分两阶段，第一阶段六天，是基础班，内容是相关生命科学的课程，从DNA、基因、染色体、微生物、植物、昆虫、动物生理解剖，到人体生理认识；第二阶段五天，是进阶班，内容是相关生物科技的内容，从生物科技基本概念、生物科技仪器设备介绍、DNA简易抽取、微生物无菌培养、微生物食品应用（披萨制作）、植物组织培养认识与实验（瓶中植物），到最后一天的垦丁国家公园南仁山生态保护区之旅。
2、名词解释：
（1）、右脑教学：指教学模式不以二维程序性的逻辑教学，重点在鼓励学员透过感
官去探索问题与经验生活，并透过hand-on动手作之课程设计，把自己所学
融入作品中，建立价值观。基本上以建构主义（Constructivism）为教学理
念。
（2）、学习右倾化：指经过教学上的刺激或训练，使个人学习模式倾向右脑优势的
思考模式。
（3）、生物科技实验室气氛量表：指依照「生物科技实验室五大分量描述」（如表二）所发展之三十五题，五个感受程度量之科学实验室气氛量表。
（4）、 右脑多元评量：指针对右脑教学，符合右脑思维本质的多元评量模式。

表二：生物科技实验室五大分量描述（ 参考Fraser，1992）

3、研究目标：
以神经生理认知心理学为基础理论背景，融入教室气氛研究、有意义学习、建构式教学、动手做科学、小组合作学习、概念图等科学教育理论，建立适合科学博物馆科技教育中心实验室之教室气氛、小组分组合作与教学模式：EMD三阶段右脑教学模式。
4、研究方法与步骤：
（1）、以文献探讨建立非制式右脑科学教育理论
（2）、以「左右脑学习右倾化研究」、「科学实验室气氛研究」、「小组合作概念重整报告」、「学生自评」等准实验研究方法（前后测）进行「EMD三阶段右脑教学模式」之「右脑多元评量」，以评量其成效与可行性。
（3）个案研究－以基础班－生命科学篇之参加学员为研究样本。
◎活动前（右脑多元评量之前测）：
A、学习风格异质分组：
首先以一份由伊利诺科技中心临床心理系主任Dr. James Johnson所发展之测试个人左右脑思考倾向之计算机软件”Brain Work” ，中文化后为参加学员测定左右脑之学习风格。测试完为学员做左右脑学习风格异质分组，六位为一小组，共十二组，分三类合作学习组。A群组为倾向左脑学习风格之学员，B群组为具左右脑学习风格中立之学员，C群组为倾向右脑学习风格之学员。
B、「生物科技实验室气氛量表」前测问卷测试。
C、教导如何制作「概念图」，以便课程中随时重整单元活动之概念
D、学员学习自评问卷前测
◎活动中：施予EMD三阶段右脑科学教学模式。
◎活动后（右脑多元评量之后测）：
A、左右脑思考倾向”Brain Work”再进行测试。
B、「生物科技实验室气氛量表」后测问卷测试。
C、小组合作学习报告。
D、学员学习自评问卷后测。

七、结果与讨论
（一）、左右脑学习右倾化研究
本夏令营基础班与进阶班皆有七十三学员参加，两梯次全程参加共有六十三人，为左右脑学习右倾化研究之有效样本。Brain Work前测结果，同质分组，左脑群组有八组，共48人，中脑群组一组7人，右脑群组三组共18人。投入EMD教学后再做后测，结果如表二。左脑群组有明显学习右倾化特征，中脑群组B和右脑群组C则并不明显。显示本教学对左脑学习模式的学员有助其学习风格右倾化，往更高阶的科学思考与学习。
（二）、生物科技实验室气氛量表
本实验室科学气氛前后测问卷结果如表二。结果显示本EMD教学在第一阶段非常成功，五个教室气氛因子后测值皆非常接近学生心中的期望，其中学生融洽性与课程统整性甚至超乎学生原本的期望。与前面右倾化结果对应，显示教学上若对此一阶段（Environment）的重视，对学习右倾化将有正面的提升效果。
（三）、概念图
十二个小组于第六天的研习课被安排小组报告，被纳入竞赛分数之一（每一天，每一小组皆有针对游戏或动手作成果给予该组合作竞赛的成绩）。其中除了一组按照传统左脑学习之程序条列报告外，其它十组皆甚用概念图来重整他们所学的相关「生命科学」的概念，而一组甚至运用演戏之三维空间表达手法来整合课程。由于每天单元课程之教学与复习，笔者皆加强多媒体的应用与「概念图」的整合观念，就像教学时放出很多图像化的概念鱼，结束时再帮助学员自己尝试撒出「概念图」网，不仅使学员有”深痕的”课程整体图像，他们也渐渐熟悉于”如何抓鱼”的技巧了（如图一至图四）。
（四）、实验室学习自评
除了以计算机软件Brain Work、实验室科学气氛与学员概念图来评量EMD教学模式对于学员的学习右倾化外，学员的自评亦是很重要的「右脑多元评量」方式之一。针对生命科学课程所自制开放式问答问卷，内容包括问1、对本活动之期许（参加前）与感想（参加后）？2、生命是甚么？ 3、科学是甚么？ 4、生物与无生物之区别？5、对「科学家」、「艺术家」以及「哲学家」的想法？6、如果比喻自己是电池，本夏令营就像一个大型的充电器，充电指标由0到10，请问目前对以上所问的问题，自己认为目前的”了解电力”是多少？。前后测皆以同样问卷纸笔问答，目的在于让学员了解自己的学习历程。学员自己怀着不同的基模来充电，充电多少，但凭自己建构感受。符合右脑学习之自我评量可由第六题看出，其它五题只具辅助功能。前测自评平均值为4.31，后测自评平均值增至7.21，个别自评学习成长图如图五。

八、结论
从夏令营课程之整体性规划、活动内容教材之精选、右脑教学模式之设计与教学、右脑多元评量设计与进行，甚至学员六天内实验室学习气氛的尽心经营，在在皆是笔者六年之非制式教育的实际经验（前三年在垦丁国家公园担任自然解说员）与两年在高师大科教所博士班所学科教理论的结合。自接任生物科技实验室之教育推广起，这套课程已经针对国小四至六年级试行过三次，包括两年的夏令营与学期中的系列研习，其中一直因为学员的反应而改良修正，这次提升至国中生，特别请两位现在已经是国一生，并参加过本实验室夏令营的旧学员，及二位未曾参加本实验室夏令营的国一和国三的学生，针对本套课程教案与他们现在所学做难易度的评量问卷，回升问卷后再重新设计增减适合国中生的课程。夏令营结束后，若要对自己的非制式的右脑教学自我评量，右脑教学倾化程度值可由4到8。非制式教育是入社会以来贡献自己的工作职责；对生命与自然界的探索热诚也是个人成长一直不变的心志；透过这次夏令营的教学模式研究经历，是个人行动研究的一段历程，使笔者更加明确与了解适合自己的教学风格。